《教育研究》2019年第9期学术评论樊岳红:《作为教育者的维特根斯坦》-IOTA

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《教育研究》2019年第9期学术评论樊岳红:《作为教育者的维特根斯坦》

阅读量：3718066 2019-10-23

哲学与教育哲学的发展是密切相关的。一般而言，教育哲学是教育与哲学的联姻，教育哲学就是哲学地思考教育问题，它讨论了真理、价值和意义等问题并对人类正确的行为方式进行了解释。20世纪下半叶以来，随着英国分析哲学研究传统的盛行，教育哲学由此发展出了分析教育哲学。在此背景下，维特根斯坦（Wittgenstein，L.）早期哲学观点深刻地影响了分析哲学的发展，而其后期的哲学观点也促成了传统教育观念的革新。当然，其后期的哲学转向与其作为教师的经历是息息相关的，其后期哲学中的主要理论概念如“语言游戏”、“生活形式”、“遵守规则”等都是通过儿童的教学实践来彰显或阐明的。维特根斯坦教育哲学思想呈现的整体语境是，教学过程是一种语言游戏，教育实践应植根于学童的日常生活形式之中，并通过教育与教化来达到日常遵守规则的目的，从而促成新的生活方式形成。正如维特根斯坦在《纸条集（Zettel）》中强调，“每种解释的基础都是训练（教育者应当记住这一点）”。从维特根斯坦本人的教育经历来说，1920—1926年，他在奥地利南部做过6年的乡村小学教师，并且在英国剑桥大学工作了近20年。维特根斯坦一方面把哲学设想为一种解决教育问题的方法，而哲学问题的产生大多是由于我们语法的局限性，由此他区分了不可言说的实践领域，如道德和宗教；另一方面他一生的大部分时间都在研究自己，以此为手段来考察其是怎样学习、生活和思考的。
一维特根斯坦的教学经历
事实上，通过阅读维特根斯坦后期哲学著作就会发现，他的许多写作素材都来自对孩子们的亲自观察。在《哲学研究（PhilosophicalInvestigations）》中，处处充满着日常教学中教师和学员的对话。正如哈格洛夫（Hargrove，E.）所言，我们能够看到作为一名教师对《哲学研究》每一段落的影响，因为《哲学研究》中许多连续段落都与孩子的教育与学习相关。彼得斯（Peters，A.）和布勒斯（Burbules，C.）等人也赞同维特根斯坦教育理论的形成源自于这段经历的激发。通过反观维特根斯坦的教学方法，我们可以发现他的教学方式具有深刻的内省性和反思性。
维特根斯坦的教学生涯是源于一个不确定的开始，当他选择成为一名乡村小学教师，他的这一决定震惊了许多认识他的人。事实上，维特根斯坦认为，成为教育孩子的职业老师可能会给他一丝喘息的机会，从而平复他内心的种种不安。在1920年，维特根斯坦开始了他小学的教学生涯。整体来说，维特根斯坦在奥地利6年乡村小学教师的生涯似乎是相当成功的，尽管他自己对此的描述有所保留。1926年，他决定离开小学的教职工作并重返剑桥大学学术圈。
在受训成为小学教员期间，维特根斯坦所接受的是“奥地利学校教育改革运动”的训练，这种训练着眼于开发儿童的好奇心，拒绝死记硬背，鼓励孩子们独立思考，并允许孩子们在实际的练习中做出自己的发现。虽然维特根斯坦对于“学校改革运动”并非完全赞同，但他的教学方式与政府的改革运动也具有某些“不谋而合”之处。例如，维特根斯坦主张，不能只是通过多次重复相同的内容来教授孩子，而应该鼓励孩子们独立地去思考问题、寻找问题的答案。这样的教学方法在他的教学过程中占有很大的比重。由于当时维特根斯坦的教学对象是小学生，所以这一时期他的教学特别注重理论联系实际、注重对实物的感知，用富有趣味的实例来解释事物的原理。
他在教授解剖学时就搭起一副动物的骨架，同时他用自己的显微镜辅导学生观察小动物的骨骼；在教授天文学时，就把孩子们带到室外观测天空；在教授植物学时，他自己花钱带领孩子们旅行和参观，在短途旅行中教孩子们辨别各种岩石和植物，或带孩子们在林间漫步来认识各种植物；在教授建筑学时，他就带孩子去维也纳旅行来观察和辨认各种风格的建筑，而且他还带着学生亲自动手组装蒸汽机来感知机器内部的逻辑结构，等等。因此，不管所教授的内容是什么，维特根斯坦的目标是要激发孩子的研究兴趣和好奇心。面对这样的教学，寓教于乐，学生们的学习积极性都很高，学习效率也很好。
他的教学方法可以被描述为通过实践来学习，从而使学生有能力自己解决问题。此外，在小学任教期间，他发起了一项加强孩子们读和写能力的项目，即他和他的学生们共同编纂了一本奥地利本地用语的词典。维特根斯坦认为，他们所编纂的词典适合于不同年龄段的儿童使用。可以说，这本小学生词典正是维特根斯坦教学实践经验的产物，目的是为了提高孩子们在课堂上的写作水平，使学生能够了解单词的正确拼写。恩格尔曼（Engelmann，P.）在他著作中也详细记述了有关维特根斯坦教学工作的内容。他认为，维特根斯坦非常专注于教学工作，并且也准备在教学和兼顾学生兴趣方面付出努力。他认为，维特根斯坦在教学上进行了革新，用“亲自实践”的态度来激发学生们的学生兴趣。维特根斯坦推出的小学生识字计划间接地促成了他后来语言游戏理论的形成。维特根斯坦编撰词典的做法典型地代表了他的教学方法，即在实践中如何来解决问题。
然而，维特根斯坦这样的教学方法与技巧本身并不足以赢得一个好老师的称号，维特根斯坦在教学中经常缺乏耐心。最后他辞去了小学的教职，并回归到剑桥大学三一学院的学术圈。
然而，一个小学教师不仅要有能力以一种有趣的方式呈现材料，而且还要有能力培养有天赋的孩子。他还必须有耐心、技巧和经验，但他根本没有这些，最后他的教学生涯因为缺乏这些品质而失败了。
后来，维特根斯坦在剑桥大学教学期间，由于教学对象发生变化，教学的对象不再是小学生而是具有独立思维能力的大学生，他的教学氛围、教学态度、教学方法、教学内容也随之发生了很大变化。传统的课堂教学上，一方面是老师有准备的教授，如老师要有讲稿，要进行备课，甚至要用各种方式来呈现他的教学内容；另一方面是学生无准备的学习，在上课时，学生更多的是需要认真听老师的讲课，并勤于思考。因此，为了达到预期的教学质量，大多数教师都会在课前认真地准备，包括写教案、查阅与讲课相关的书籍资料以备不时之需。维特根斯坦的教学方式却恰恰相反，他在上课之前从不做任何的准备工作，而是在课堂上紧张地思索着，甚至课堂上经常会出现长时间的沉默，他觉得这样的教学才是正常的。
从教学方法上来看，如果说从维特根斯坦面对困难时的态度和反应，我们能从中学会什么的话，那就是在教导别人时要有耐心。也许维特根斯坦在大学生面前所表现的长时间的思考，在某种程度上已经帮助他处理了难以理解的问题。有时他也会向他的学生承认，他不是一个好教师，但事实证明他激励了许多他所教的学生，尽管他们很难理解维特根斯坦所教授的内容，但他还是以其独特的魅力激发了学生们的学习热情。这就出现了一种有趣的现象，参加学习的人可能很难跟上他的想法，但却激励那些学习的人试图达到他规定的标准。
维特根斯坦教学方式的独特之处在于，其授课像是非正式的讲座，也像是在参加研讨会或讲习班，他自己的思想构成了他所讲授内容的参考观点，也构成了他自己与其他人学习的材料。在后期，维特根斯坦的哲学讲座一般模式是对话式的，而学习材料则是由他自己的思考和反思构成了讨论的内容。他积极地参与学生们的讨论，这样就使得思考、学习和教学都非常个性化。
事实上，在20世纪20年代，维特根斯坦在奥地利乡村担任小学教师时就已经开始使用了类似的方法。他并不是简单地进行说教，而是试图通过提问来引导孩子们找到正确的解决思路或方法。维特根斯坦的教学方式主要是对话，其目的是要激发听众的反应和互动，通过对话与互动再引发进一步的讨论，这种模式不断循环往复，直到对话结束。维特根斯坦的这种教学方式，非常类似于柏拉图（Plato）式的对话，他有时需要别人提供一种新的想法来刺激自己的思考，而正是这种对话方式给他以灵感，在讨论的过程时这也启发他新的思考。就像冯·赖特（vonWright，H.）评论维特根斯坦的演讲是极其非学术化的，因为他总是把学生或听众安排在自己或朋友的房间里来听课，他也没有上课的讲稿。他总是一边上课一边进行思考，课上的阐述或讨论通常会引出一个问题，而学生或听众应该就问题提出自己的见解或答案。这些答案反过来又构成了他新思想的起点，从而导致了新问题的产生。从一节课开始到结束，这种讨论是否富有成效，以及从一节课到另一节课的内容是否能找得到明显的逻辑线索，这在很大程度上依赖于学生或听众与老师的互动。
当然，维特根斯坦这种对教育哲学观是需要以批判的眼光来考察的。一方面，他对教学的观察和结论在总体上是令人印象深刻，他也深刻地阐明了如何从理论和实践上参与教育。另一方面，他自己也意识了教师和学生在教学过程中所产生的鸿沟，如在《文化和价值（CultureandValue）》中他明确说明什么是好的教学。
一位教师在教学时可以从学生那里得到很好的甚至惊人的成果。但是，他可能不是一位好教师。因为情况可能是：当他的学生直接受到他的影响时，他把他们提到了一个对他们而言不自然的高度，却没有培养出他们在这个高度上的工作能力。所以，教师一旦离开教室后，学生们的能力马上降低下来。或许我也是这样，我有时也这样考虑过。
维特根斯坦一生中一直在思考教学问题，他对于教学问题的许多评论和观察都在《文化和价值》中得以体现。例如，在《文化和价值》中，维特根斯坦说明了人们是如何来理解教学过程的。如果学生以自己的节奏来学习可能只会理解一部分内容，如果老师没有意识到所出现的问题的话，这就可能会导致学习过程成为一种短暂的学习。相比之下，知识的获取过程要长久得多，这就需要老师教会学生用他们自己的能力去理解。在学习水平和标准提高后，再激励学生向更高的学习目标迈进。但是从现在的眼光来看，维特根斯坦在《文化和价值》的一些评论可能是相当有争议的。例如，他认为，“痛苦”在人们的学习和性格发展中扮演一个有用的角色。维特根斯坦提到过他针对教育问题的评论，尤其是针对教师、家长和学生的评论。
我认为，当前人类的教育方式旨在削弱人们忍受痛苦的能力。现在被公认为是一所好的学校的标准是，孩子们在学校玩得开心。而以前的标准不是这样的，家长们希望自己的孩子们能像他们自己那样成长（或者会更好一些），但孩子们接受教育的方式今时不同于往昔。人们忍受痛苦的能力并没有得到明显的提高，因为现在几乎不需要忍受什么痛苦，并且这种忍受痛苦的方式已经过时了。
维特根斯坦确实承认，如果一个人忍受痛苦是人类生存状况的一部分，那么这么说是有意义的，因为学习过程中不可避免地会出现理解困难的情况。在教育的语境下，忍受痛苦是有其作用的。一般观点认为，学校应该有一个温暖舒适的环境，以鼓励学生们努力学习，并将他们在学习中所犯的错误视为学习改正的机会。当然，维特根斯坦也同意这一观点，学习中出错也是一个非常重要的增进学习的因素。维特根斯坦同样也主张，如果学生们出错就必须要接受惩罚。但如果儿童和学生在成长过程中长期经历恐惧和威胁，包括身体和心理方面的惩罚，那么这种惩罚方式不仅是不人道的，而且也严重阻碍学习，这也并不是有效的激励手段。当然这种惩罚方式现在已经被拒绝使用了。
综上所述，从当代教育哲学观来看，一些学校的教学方式遵循维特根斯坦这样的教学模式，即鼓励学生们在课堂上提问，并说出自己的想法，通过讨论来达到对知识的理解。实践证明，维特根斯坦这样的学习方式对所学内容是不容易被遗忘的，教师是与学生在一起学习，而不只是教师在简单的教授。在维特根斯坦的著作中，哲学和教育之间的张力表现得非常严谨。他认为，学生也不应该是旁观者，因此他把提问作为一种互动的模式。这样一种教学模式尽管可能没有那么引人注目，也没有那么令人信服，但它有自身的优点，并且在某种程度上，这种方式能被所有教学人员在教学实践中所采纳和使用。维特根斯坦在后期哲学中有许多关于教育和教学的分析与评论，从《战时笔记（Notebooks1914—1916）》开始，维特根斯坦通过对生活和生命意义的探索，形成了他对学习、教育及哲学“三位一体”的独特反思。
二
语言游戏：语言习得的能力
在后期著作中，维特根斯坦经常使用语言习得的事例，尤其是在《哲学研究》和《论确定性（OnCertainty）》等著作中，有许多关于语言教学案例的讨论。维特根斯坦认为，每种“语言游戏”（LanguageGame）都是对语言的一种使用，这种使用过程可分为两个部分，一部分是说出或写出语词和语句的动态过程或行为，另一部分是由这种动态的过程或行为所引发的相关反应。换言之，每种语言游戏都是由语言表达式和人们借以引起的反应这两个部分构成的有机整体。因此，可以把儿童学习语言的过程称为一种原始的语言游戏。
维特根斯坦首先对与教育有关的经验问题进行了分类。在分类的过程中，维特根斯坦主张，训练是一条恰当的途径，以引导我们参与语言游戏。在教学过程中，维特根斯坦强调学生对训练的服从，尤其是要服从于教师的训练。也就是说，在最原初的语言习得中，学童能否掌握一门语言主要取决于他们能否遵从语言规则。
儿童在学着说话时用的就是这种原始形式的语言。在这里，语言的教学不是作出说明，而是进行训练。这种训练过程的一个重要部分在于：教师指着对象，把孩子的注意力引向这些对象，并同时说出一个词来。例如，当他指着那种形状时说出“板石”这个词。
因此，学童通过培训建立了最初理解的可能性，也为自我调节和自我创作提供了途径。维特根斯坦在《哲学研究》第5小节中阐明，当我们教孩子最初的、原始的语言形式时，教孩子说话靠的不是解释，而是训练。维特根斯坦所说的训练是一种动物式的驯化过程。通过奖惩使其完成各种动作。这里人们很容易想到作为小学教师的维特根斯坦，他用于促使农村小孩学习的那些方法。
这类训练的一个重要部分“在于教师用手指着对象，把孩子的注意力引向这些对象，同时说出一个词……这种指物识字法可以说是要在词与物之间建立一种联想式的联系。”同样，教师可能向学生展示相关词的图或图表，学生“通过训练学会在图纸上查找图，训练的一部分是学生学着用手指在图纸上自左至右水平移动”。通过建立词与对象的关联，训练记忆以便产生事物形象，学会使用手指和协调手眼运动这类简单活动，我们掌握了语言使用的方法。
维特根斯坦也列举了一些关于语言游戏的事例。例如，我们在教孩子学习语言时，通常总是指着某种东西，同时说出它的名字。我们是从什么时候开始使用命题或语句呢？当我们指着颜色并说出“红色”一词时，我们此时显然不是教人学习命题或语句。但就孩子而言，当我们对他说出“红色”一词时，他并不是把我们所说的话理解为单个的词，而可能把这个词理解为一个语句，即“这是红色”。由此可见，人们在以不同的方式使用同一个词的过程中，可能会对相同的词产生不同的理解。也就是说，对词的不同使用会出现不同的语言游戏。维特根斯坦认为，可以把孩子用以学习语言的那种方式称为一种原始的语言游戏，而语言游戏的研究始于对原始语言的研究。
在《纸条集》中，维特根斯坦阐明，“我不能描述如何（一般地）使用一些规则，除非我教你，训练你来使用这些规则。每种解释的基础都是训练”。根据维特根斯坦的观点，一种语言游戏之所以可以被学会，不是通过耳提面命地传达游戏规则，而是通过训练学习者按照一定的方式或根据某种生活形式来行事。而且这种训练方式必须与学生在智力意义上的学习区分开来。维特根斯坦认为，这样一种训练并不是逐字进行的，因为那样一来，所学的东西就变成为这个词的用法标准。学习者的训练过程就是进行一种纯粹的语言游戏。语言游戏是世界与主体之间的关联中介，通过语言游戏的训练人们能掌握不同的语言技巧。由此可见，我们使用语词的能力、我们对语法的把握、参与人类生活形式的能力不能归结为我们拥有语法或生活形式的再现能力，而是说我们习得语言的能力和参与人类生活的能力是通过训练和实践获得的，通过模仿而习惯化。
维特根斯坦将他的哲学评论与教育学评论进行了区分，他在《论确定性》中对自己教学方法的有效性表示肯定。“我在我的书里写到，孩子们通过如此这般的方式学会理解一个词。我是知道它还是相信它？为什么在这种情况下我不写‘我相信……’而是只写出那个陈述句？”当“相信”与“知道”这两个概念确凿无疑地出现在教学过程中时，就需要斟酌语法的适应性问题。维特根斯坦反对用教育心理学来解决教学问题，这就像期待用“科学”来解释什么是美丽或有品位一样。
事实上，维特根斯坦早期的教学经历影响了他后来在剑桥大学的哲学思考。维特根斯坦对正字法的评论有助于说明他的理论态度，也有助于我们在实践中对规则灵活性的掌握，其中有一些规则可能是武断的，而且是可以修改的。维特根斯坦强调，他编撰《小学生字典》的目标是要满足目前正字法教学的迫切需要。因此，只要他字典的可理解性满足了总体计划，那么，他认为违反规则因而不按字母顺序排列也是为了提高效率。尽管维特根斯坦在他的小学课堂中也在使用各种因素来提高学习条件，包括编撰词典，但他在后来的哲学追求却是通过训练获得意义，这种训练是要在我们语法的合理范围之内开展的。通过因果关系确保学习效果，这在教学中可能是一种重要的教育心理学话题，而不是一个哲学本体论问题，而对于维特根斯坦来说，教育语言中的任意性和语法纠缠表面上都是“哲学的”。维特根斯坦认为，为了孩子们更好地简化学习程序，需要突破常规手段，这并非表明教学技能是随意或任意的。
维特根斯坦最后将关注的重点从对训练的考察转向了文化和习俗认同的实践，从寻找原因转向了学习。学习的方法预先假定了一个共同的背景，即对所有学习的参与者来说，显然判断是一样的。这种判断的共同背景是在训练的过程中获得的，或者是在掌握技巧的过程中获得的，也或者是在学习技巧的过程获得的。这种共同的背景使得学习者能够认识到相同的事物，并以与他人相同的方式来行事。在维特根斯坦看来，语言与人们生存的基本面息息相关，语言不仅是工具性的，而且是本体的。人们不仅能够使用语言来进行表达和沟通，而且还构成了人们最基本的生活形式。从根本上来说，语言是内嵌于条理化的活动中，这些活动就构成了某种“生活形式（FormofLife）”。
三
生活形式：教育实践中的一致性
“生活形式”是维特根斯坦后期哲学中一个非常重要的理论概念，它与“语言游戏”是相辅相成的。在维特根斯坦的早期理论中，语言之所以能够表现实在，正是因为语言和实在具有共同的逻辑形式。在后期，维特根斯坦认为，语言才是人们日常中最重要的生活形式，所以，学会一种语言就是学会该语言与之密不可分的生活形式。人们共享一种生活形式意味着被社会化，从而共同地接受某些习俗或命令，通过生活形式我们也共享了判断中的一致性。
假如你作为一个考察者才到一个陌生的国度去，那里的语言你完全不懂，在什么情况下你会说那里的人们下了命令、理解了命令、服从了命令、抗拒了命令等等？从类共同的人类行为方式乃是我们据以解释陌生语言的参考系。“那么你就是在说，人们的一致决定了何者为真，何者为假？”为真和为假的乃是人类所说的东西；而他们互相一致的则是他们所使用的语言。这不是意见上的一致而是生活形式的一致。
维特根斯坦认为，不同民族或不同部落、不同共同体中的人们，虽然会使用不同的语言，但他们仍然能够通过翻译交流思想，这正是由于不同的语言根植于不同的生活形式之中。尽管我们的语言游戏植根于饥饿、恐惧、愤怒、快乐这些自然的人类反应及其表达中，但语言用法训练的结果却把孩子带入了复杂的人类生活形式。这种生活的诸多模式是在意指、期待、希望、梦想等语言游戏中确定下来的。在孩子习得我们复杂生活形式的过程中，他逐步具备了人类灵魂的独特形式。这一过程是漫长的，既促使孩子学会在适当情境下使用“我意指”、“我期待”、“我希望”、“我梦想”等词语，也促使他学会识别他人的特定表达形式，并能以适当的方式对他人做出反应。孩子并不是被教会去识别内在于他的私人对象，而是被训练以一种我们独特的生活形式所必需的方式使用语言。他不是通过受教育而认识到他人内部的想法，而是被训练去对他人的语言用法能进行正确的回应，即能对他人那些特定的移动、姿势、面部表情等做出适当的反应。
因此，语言并不是某种完备而独立的事物，它交织在人类全部活动和行为之中。我们既出自于自己的本能，也由于受到特定的训练、特定的教育，使得我们在特定的环境下倾向于自发地表述自己的愿望。“生活形式”表明，以某种方式理解语言规则是可能的，并且规则独立于它的用法。
我们人类的生活形式，本性上乃是文化的，而非生物学的性质。去分享或理解由个体所组成的某个群体的生活形式，意味着掌握或理解对其独特实践必不可少的那些错综复杂的语言游戏。这些实践基于生物学意义上的需要和能力，同时借助一套错综复杂的语言游戏来开展和实施的。
维特根斯坦的“生活形式”概念所强调的观点是，语言与某种共同体的那套复杂的实践和活动系统之间有至关重要的联系。孩子内在地拥有一种完整的或结构化的人类意识，这种意识在孩子习得语言之先就已经存在。人类主体，无论作为意识还是作为躯体，都不是绝对的存在，而是发展或进化的结果。在这一过程中，人类主体获取愈益复杂的生活形式，而构成其生活世界的现象也变得更为丰富、更加复杂。
在教学过程中，维特根斯坦十分强调对学生的训练，他致力于一种字词学习的实践过程，而不只是关注某种“扶手椅理论（ArmchairTheory）”，他也不再试图为概念寻找某种经验的来源，而是强调用习得的语言技巧来解释人们日常生活中的基本概念。
当然，这种语言技巧不是与生俱来的，而是通过学习与培训的互动过程习得的。因此，儿童通过早期的训练为语言或概念解释提供了一种稳定的基础，也为日后生活中的一致性判断提供了依据。在最原始的语言习得过程中，儿童能否掌握一门语言主要取决于他们是否进行了恰当的训练，以及是否有能力遵从某种共同的语言规则。这一学习及互动过程不只是服从教师的教导，也不是服从某个语言共同体的意见，而是表明学习过程的社会实践性，用维特根斯坦的话来说，就是儿童对共同形成的生活形式、习俗及惯例等的遵从，语言的习得与人们的生活图景是息息相关的。无论是在教育中还是在哲学之中，这些习得过程最终都要归于对一种新的生活形式的重建。因此，作为教化的哲学，本身也是要将未来的人引入一种更健全的生活形式。
四
遵守规则：教育的基础是训练
在《哲学研究》中，教孩子学算术的实例成为维特根斯坦“遵守规则”概念的来源。在第143节中，维特根斯坦首次刻画了教学生做算术的小学教师形象。维特根斯坦强调，遵守规则的基础是以人们对相关事物具有一致性的认识。他用许多事例说明如何教一个人理解“规则”、“一致”、“相同”这些词的意义。例如，在教孩子使用这些词的过程中，让他看种种相同的颜色、长度、形状，并试图让他也找出相同的颜色、长度、形状等。人们也可以指导孩子按照命令写出数列。“总之，我做什么，他就跟着我做什么，我用同意、反对、期待、鼓励等等反应，对他进行指导。”
例如，在驾驶训练中我们学习道路规则，包括如何对沿途遇到的各种路标作出习惯性的反应。如果我们的行为不符合社会规范，那些有权执行规范和法律的人可能会追捕和惩罚我们。因此，那些不能很好地养成某些习惯、遵守习惯的人，就会或多或少地被社会排斥或接受社会的惩罚。那些能养成某种良好习惯的人会发现自己被接受，他们的行为会受到鼓励或赞扬。这些都是一些社会学习的事例，也是维特根斯坦后期教育转向的一部分。
此外，我们还应该严格区分遵守规则的行动与只是符合规则的行动。张三由于某种原因而遵守了规则，虽然张三遵守规则的行为与李四遵守规则的外在行为是相同的，但人们对二者行为评判是极其不同的。李四是经过特定的训练和教学结果而根据规则来行动的，此乃所谓“真正遵守规则”；而张三只是偶然的原因使得其行为符合了某种规则，这是所谓的“符合规则”。而遵守规则与符合规则的意义显然是不同的，张三的行动仅仅是碰巧符合于这条规则，而只有李四才是真正的在遵守规则。那区分二者行为的关键因素在于：
相关的教学和训练出现在相关的行动做出之前，并且相关规则的表达式出现在这样的教学和训练之中。在这种意义上，我们说相关的规则在相关的教学和训练之中被涉及了，并且在相关行动做出过程中以某种方式被加以援引或遵守。
迈迪纳（Medina，J.）认为，后期维特根斯坦主要对学习进行了反思。“维特根斯坦强调，通过训练过程，我们的行为有了正常的结构，这不是由因果决定的；也就是说，我们习得了自我调节行为的能力。”因此，对于维特根斯坦来说，我们对技术的训练不仅仅是一个归纳的过程或是一个条件作用的过程，训练也是建构行为的过程，直到我们能对行为进行自我调节。这类学习过程赋予我们的不只是行为倾向或经验的确定性。学习的过程还导致了我们对规范性标准的采用。
同样，在数学演绎和推理中，人们必须经过充分地训练才能运用数学中公认的推理规则，因为数学实践是唯一能使规则具有实质意义的事物。维特根斯坦让我们想象了一个小男孩小明，他不断地使用“+2”的规则，从而得出，2、4、6、8……小明的老师认为，他已经理解了这个规则。但是，当小明加到1000时，他突然写成，1004、1008、1012……显然，他还没有理解我们是如何使用这个规则的。鉴于我们的数学训练，维特根斯坦认为，一个规则的意义，如逻辑推理规则或数学计算规则是语言游戏中的用法，这是我们通常解释规则的方式。
当然，如果数学只是遵循一种计算规则的话，那么，我们可以毫不犹豫地将计算留给机器来完成。在生活日常中，老师教授学生学数学的方式，似乎也可以通过这种简单的机械的方式重复使用老师所教授的规则来习得。事实上，维特根斯坦坚决反对对数学进行机械式地解释。维特根斯坦的主要观点是，规则只有通过社会实践才有意义。只有通过我们的数学实践，我们才能以规范的方式确定正确遵循的规则是什么。在语言游戏或数学语言游戏中，遵守规则是有原因的，而这只可能发生在拥有意志和目的的人类身上。维特根斯坦强调，数学是一种规范性的、规则控制的实践。数学计算是一种嵌入人类实践的技术，并因此被编织进各种各样的人类语言游戏，因此，它们被认为是人类生活方式的一部分。人们通过对社会实践中的规则进行模式分析，从而建立对数学的社会性解释。
维特根斯坦认为，数学规则具有逻辑的强制性，是因为判断一致性已经内化在了掌握这些规则的人之中或已经掌握了这些技巧的人之中，教师们可以通过亲自示范来指导学生，并判断学生的反应是否适宜。对维特根斯坦来说，教师对待孩子必须“晓之以理，动之以情”，就好像他们有能力来正确地使用这些规则一样。教师把学生的正确回答看作他们的一种初步能力。只有当他们的观点针对的是整个由规则所支配的实践活动时，学习者对培训的反应才具有规范意义。我们的孩子不仅在计算中得到了练习，而且通过训练，他们对计算错误也持有一种特殊的态度。教师会检查并纠正学生的回答，直到学生能自我纠正，从而使学生形成规范化的行为。但这种形成规范化行为的教授过程既不是简单的条件反射，也不是指哲学家们所反对的“对理性的压制”。因为，学生在初始训练中对更高的目标是开放性的，而教师需要创造规律来培养学生的规范态度，直至学生最后掌握某种技术并达成“行动的一致性”。然而，技巧熟练的学生在运用规则的过程中会表现出更多的自主性和自我纠错的能力。
在按照规则训练的过程中使用了“正确”和“错误”这两个词。当说出“正确的”这个词时学生可以前进，当说出“错误的”这个词时学生要后退。那么是否可以用下述办法向学生解释这两个词：人们不说出这两个词，而是说“这个词与规则相一致”，“那个词与规则不一致”？如果学生掌握了“一致”这个概念，那就可以这么做。可是，如果这个概念尚未形成，那又怎样呢？（这取决于他对“一致”这个词如何作出反应。）如果学生以某种方式对规则作出反应，那么学生已经掌握了以如此方式解释的规则。然而，需要强调的是，对我们已经对规则有些理解这一点作出证明的那些反应，是以一定的环境、一定的生活形式和语言形式作为前提条件的。
通过规范训练，我们就会像其他大多数人一样自然地做出反应。在不同语言游戏中，特定的训练技巧可以提供对字词理解的细微差别和相对确定性，比如“预测”一词可能指的是预测行为中的下一步反应，而不是预测化学反应。维特根斯坦提醒教育工作者，教育的基础是训练。例如，当学生看到我们认为是红色的事物后，他会自发地做出回应，我们从而知道该学生已经掌握了使用“红色”这个词的技巧。通常情况下，尽管称任何事物为“红色”并不能说明它是什么意思，但红色的事物已经肯定了颜色的含义。维特根斯坦认为，人们关于红色的思想与外在实在事物的一致性在于，如果人们错误地说某事物是红色的，那么不管怎么来描述事物，它都不是红的。而当人们想要向其他人说明“红色”一词时，就会指向某个红色的事物来说明。当然，维特根斯坦的观点并不是说人类的一致性使得某一事物成为红色的，而是说我们被教导成要把这些事物看成是红色的。
然而，维特根斯坦也注意到，当人们指着一些东西说“这是红色的”，事实上，以这种方式来教学龄儿童是相当不适当的。正如维特根斯坦在《纸条集》中所描述的那样：
一开始就教一个学生“这看起来是红色”，这种做法毫无意义。他一旦学会了什么是“红色”，他也就是学会了这种语言的使用技巧，他必定会下意识地这么说的。
因此，在习得“红色”这种语言游戏中，会将我们引导回到一种共同的生活形式之中，我们开始共享这种一致的生活形式和判断形式，此时才开始与教育过程有了相关性。学生们通过适当和迅速的反应来表明对训练的接受程度，如果学生能以某种适当的方式对规则作出正确的回应，那么表明该学生已经基本掌握了以某种方式来解释规则。然而更为重要的是，学生对规则的掌握和理解是以一定的环境、生活形式和语言形式作为前提和基础的。
五
维特根斯坦教育哲学观对当代的影响
维特根斯坦从20世纪初就已经开始关注教育的哲学问题，并取得一系列开创性的成果。不论从维特根斯坦在奥地利农村当过6年小学教师的经历来说，还是从他在剑桥大学近20年的教师生涯而言，都足以证明他有着丰富的教育经历和教学实践经验。在维特根斯坦后期的著作，经常会出现描述老师和学生互动的场景，因此其哲学观点与其教育思想之间形成了一种相辅相成、相互促进的关系。如其著作中的一些核心概念或范畴如“语言游戏”、“家族相似性”、“遵守规则”、“生活形式”及“意义在于使用”等都展示出他教学的实践成果。
关于维特根斯坦教育哲学思想的影响，一直以来学界评论都存有争议或者说态度是模棱两可、耐人寻味的。一方面，一些批评者和评论家对维特根斯坦的教育哲学观给出了讽刺性的评论。他们认为，如果维特根斯坦生活在当今时代，再让他去申请大学的职位，那么，他将会无法胜任甚或根本没有资格的。因为，申请大学的教职必须是对当代文化产生重要影响的人物，且不论维特根斯坦的教学质量如何，但仅凭他没有公开出版著作这一条就难以服众。另一方面，如果考虑维特根斯坦对哲学及诸多方面的影响，我们又可以得出了一个非常不同的结论。斯特恩（Stern，D.）领衔开展的一项调查研究表明了维特根斯坦在哲学领域的影响力。在20世纪末，斯特恩做了一项民意调查，在美国和加拿大的专职哲学家中让他们挑选出前5部最重要且最有影响力的哲学书籍，维特根斯坦的《哲学研究》和《逻辑哲学论（TreatiseonLogicandPhilosophy）》都入选。因此，即便从文献计量学的角度来看，维特根斯坦对当代的影响也是毫无疑问的。
事实上，如果从教育哲学的视角来看，后期维特根斯坦的著作和思想是至关重要的。他对教育的哲学研究阐明了教育在人类社会或政治生活中的地位。如果我们要描绘出人类教育的特征及其人类的生活形式，那么我们应该给出这类事实的意义，即人类的生活是由学习和教导他人来标记的。这一事实不仅在理论上有意义，而且在实践上也有意义，许多教育哲学家都试图阐明和推进教育实践。人们想要了解教学和学习的本质，并且由此决定可以教什么和学什么、应该教什么和学什么，以及如何以最好的方式来教和学。在当代教育思想中科学主义无处不在，人们痴迷基于证据的教学实践、可衡量化的学习成果和对技术的强化，如流行的“以大脑为基础的教学法”和“神经教育法”等。如果我们不赞同或反对这种趋势，那么，维特根斯坦教育哲学的观点无疑是非常重要的。
在《维特根斯坦的同行者论教育：教育学研究》一书中，巴赫斯特（Bakhurst，D.）问道，维特根斯坦在教育哲学中有贡献吗？他的回答是当然有。巴赫斯特承认维特根斯坦对教育的重要性，但他的结论却是异常谨慎的，他认为维特根斯坦不能“继续投入教与学的理论中，他不是一个教育理论家”。
事实上，尽管维特根斯坦从来没有明确地处理过教育哲学的问题，但维特根斯坦的著作中有相当多的内容是与学习和教学相关的。哈姆林（Hamlyn，D.）认为，维特根斯坦的哲学观点对教育哲学是有启发意义的。他对教育的价值在于他对笛卡尔（Descartes，R.）图景的消解，他将语义学、认识论和本体论的观点应用于传统教育理论中，如运用到关于学习和理解的情境中，这可以弥补理论性解释的不足，这些传统理论在解释学习和理解等问题时过于主观和过于强调个人性。
对彼得斯来说，维特根斯坦对教育的关键作用是对现代性的拒斥。彼得斯认为维特根斯坦对笛卡尔理性的攻击暴露了科学对现实的专注，即满足人类的需要，他倾向于把存在还原为一套可以解决或消解的事物。维特根斯坦的哲学将我们从科学主义中解放出来，把我们引向了关注人类共同体和意义的问题，从而揭示了信仰神秘的中心地位。维特根斯坦向我们展示了人类的生活开始于一种传统，它为人们所有的探究活动提供了基础，我们在探究活动中发现自己不断地面对着思考和言说的极限。
卡维尔（Cavell，S.）及戴蒙德（Diamond，C.）是两位当代美国哲学家，他们深受维特根斯坦思想的影响。他们认为维特根斯坦为教师和学习者展示了一种特殊的教育方式，维特根斯坦对我们的语言和生活持开放态度，因而都把他解读为一个浪漫主义思想。他们认为，我们教授学习者的目的不是为了知识，而是为了获得批判性思维，这种教育模式培养了学生们的独立思考能力。这种教育不是被动地接受过去已经发生的事情，而是一种有意识的批判活动。事实上，从杜威到弗莱雷（Freire，P.），他们都主张教育要进行提问和对话，学生是知识和智慧的共同创造者。他们也意识到，没有最终的真理，只有大量观点的转变和更迭。
西蒙耶斯（Smeyers，P.）赞同维特根斯坦对科学理性批判，他认为这反驳了时代的技术疾病。西蒙耶斯通过考察维特根斯坦如何处理学习和教学中一些重要问题，来描述维特根斯坦在教育哲学中的肖像。西蒙耶斯认为，维特根斯坦对教育学的相关贡献是相当大的。维特根斯坦在他的著作中多次提及学习和教育在人们生活和交流中的作用、信念在思考和学习中的重要性、道德在学习和生活中的至高无上性。这也鼓励读者根据维特根斯坦自己的观点来审视他对教育的看法。维特根斯坦作为20世纪重要的思想家，他对哲学和教育哲学的阐述可以重新激发我们去思考和学习，并教导我们有意义地生活。
斯特劳森（Strawson，P.）非常赞赏维特根斯坦的才华，他认为维特根斯坦以一种深刻和自然的方式把我们带入他的思想运动。维特根斯坦认为，“我们的目标并不是以闻所未闻的方式来精心加工和完善我们使用词的规则系统，因为我们所努力达到的清晰是真正完全的清晰。
但是，这只意味着哲学问题应当完全消失，并没有一种哲学方法，尽管的确有许多方法，正如有不同的治疗法一样。”这就是维特根斯坦的教育哲学或对教育的思考。通过这种方式，他的著作应该当作一种教育的模型，真诚而有序地参与到不同的教育主题中，不断地进行创新、不断地揭示我们思维的局限性、不断地考虑如何超越这种局限性。这种态度在维特根斯坦的哲学中得到了淋漓尽致的体现。斯特劳森认为，虽然维特根斯坦的著作并没有阐明教育应该是什么样的，但他值得被称为一名教育者。
（作者系山西大学哲学社会学学院教授，来源：《教育研究》2019年第9期）
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